Современные требования к оцениванию результатов обучения

2.1. История становления оценочно-контрольных систем образования

В образовательной практике динамично менялись формы, средства контроля и оценок, приоритеты и процедуры оценивания, интенсивность контроля, акценты интерпретации результатов этих мероприятий.

Можно вести отсчет теоретическим представлениям о контроле с конца 18-го века, когда появились первые оценки репродуктивно-репрезентативных знаний обучаемых, когда за воспроизведение по педагогическому образцу выставлялась оценка. В последующие годы контроль рассматривается в целях "принуждения к обучению", а оценивание – в воспитательных лишь целях.

В 19-ом веке усиливается уже внимание к самому обучаемому, актуализируется проблема справедливости оценивания. В России того времени для отсева малоспособных на начальной стадии обучения предлагались испытания, проверка их способностей к самостоятельной работе, внимательности, самоанализ ошибок, затруднений.

В начале 20-го века активизируются гуманистические принципы. По отношению к обучаемому акцентируются настойчивость, динамичность освоения, индивидуальные психологические характеристики, подготовленность, семейные условия, социально-экономическая среда.

Пример. Согласно предписаниям свыше, учитель, утрачивая свои контролирующие функции, становился советчиком и старшим товарищем обучаемого. Наркомпрос в 1918-ом году свел к нулю роль контроля в системе образования, отменил баллы, экзамены и индивидуальные проверки обучаемых. Это привело к снижению качества знаний, ухудшению дисциплины на занятиях, мотивации учеников.

В начале 20-го века (20-ые годы) наметилось смягчение официальной позиции по образовательному контролю: допускаются проверки знаний (письменно, собеседования), вводятся зачеты и тесты.

Пример. С 1926-го года Особая Коллегия Наркомпроса разрешает учителям делать оценочные словесные суждения, вводятся дневники учащихся, рефераты, отчеты, дискуссии, тесты, зачеты, контрольные работы.

В период 30-50-ые годы 20-го века внедряется административный стиль руководства в образовании на основе идей авторитарности, принуждения к обучению. Это, кроме противодействия учащихся, приводило к формализму, безответственному отношению к результатам обучения.

Период 60-90-ые годы 20-го века – период обсуждения балльной системы в школе и критики отметок из-за их формального характера, необъективности баллов, "процентомании" руководства. Причиной виделось не отсутствие релевантных средств контроля, а неоднозначность целей обучения и требований к усвоению знаний. Предлагаются различные способы совершенствования контроля, в основном, пригодные лишь для проверки элементарных учебных процедур и этапов.

В 60-ых годах 20-го века популяризуется программированный контроль. В программированном обучении применяют оригинальные приемы проверки результатов обучения и их коррекции. Но только для простых видов учебной деятельности. В конце 80-ых годов 20-го века такой вид контроля сошел "на нет", особенно, по мере появления в нашей стране персональных компьютеров.

В начале 21-го века вводится эксперимент "Единый государственный экзамен" в пилотном режиме. Он вызвал в обществе и научно-педагогической среде острые дискуссии на десяток лет, отголоски которых заметны и сейчас.

Пример. ЕГЭ, как средство повышения качества образования, ставит задачи: облегчение поступления в ВУЗ, психологическая разгрузка выпускников, объективизация и стандартизация требований к подготовке абитуриентов. Преимущества ЕГЭ (перед иными формами контроля) – достоверность, надежность, объективность результатов.

Разрабатываются и применяются массово педагогические тесты, процедуры и средства компьютерного контроля, самоконтроля.

Настоящее время – время интенсивного внимания и применения интернет-обучения, интернет-тестирования, интернет-мониторинга. Развиваются распределенные и облачные средства обучения и контроля, адаптивные системы, адаптивный подход (методики, технологии адаптации, учета комплекса индивидуальных потребностей обучающегося).

Но развитию адаптивного обучения мешает то, что адаптивные системы разрабатывают специалисты с техническим образованием, оторванные от педагогов, методистов, когнитологов, тестологов. Поэтому часто реализуется методология адаптации распространенных технических систем, человеко-машинных систем. Практические исследования сводились к подключению некоторой техники адаптации автором-разработчиком. Он должен реализовать "жесткий" механизм адаптации, под архитектуру "своей" системы.

Часто отсутствуют внутренние форматы представления модели обучаемого для каждой системы в отдельности, без которой невозможно реализовать полноценный механизм адаптации.